分享阅读（shared book reading）这一概念最早由新西兰著名教育学家赫达维（Holdaway）于 20 世纪60年代提出，得到了美国、法国、英国、新西兰等世界各国的公认。
　　分享阅读是指利用心理学家和教育家根据儿童认知规律编写的分享阅读读本，配合特定的分享阅读教育方法与教育辅助材料，在家庭或幼儿园实施的阅读教育活动，以轻松、愉悦的方式培养儿童阅读兴趣，提高儿童的阅读能力。从 20 世纪 90 年代开始，北京师范大学认知实验室、心理学院及中国阅读学研究会与美国伊利诺伊大学阅读研究中心合作在中国开展了关于儿童早期阅读和分享阅读的系统研究和实践。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　一分享阅读在教学中的实践与反思

　　分享阅读以其完整科学的课程体系受到教师和幼儿的喜爱。其教材内容体现了渗透性、相融性，符合幼儿的认知特点。大书教学活动的互动性很强，教师在组织活动的时候显得十分轻松；阅读护照、家庭读本的设立使得家园教育实现了有机的结合。幼儿的观察能力、想象能力和口语表达能力等多方面得到了全面的提高，受到了家长的认同。
　　在开展分享阅读活动的过程中，教师通过对文本进行分析研究，按照“引起兴趣——阅读开展——延伸活动”三阶段进行组织实施，把教师发起和主导的活动与幼儿自发的活动结合起来，并设计表格对幼儿进行观察记录，了解幼儿的发展水平，培养幼儿对换图书的兴趣、读图的能力，获得阅读的方法。但在分享阅读教学过程中，由于理解的片面，发现教师们经常容易走入一些误区，这些误区已经偏离了分享阅读大纲的要求。

　　　　　　　　　　　　　　　　　二分享阅读教学中常见的误区与对策

　　误区一：观察无度
　　分享阅读读本印刷精美，色彩鲜艳，每一页的画面都会引起幼儿的啧啧之声，尤其是一些画面较丰富的读本更会引起幼儿的兴趣，在观察时，他们真是细致入微，小到连“这块石头是歪的”“这个水的颜色更深一些”都能发现，幼儿在得到教师肯定之后更加细致地去发现新的不同点。不可否认，幼儿的观察能力较强，但这种没有重点、没有方向的观察除了浪费时间，对于幼儿的学习是没有帮助的。面对这种观察无度，教师应该找出问题的症结所在。

　　对策
　　分享阅读的每本读本都有特定的图画情节。所谓图画情节，是指通过画面不需要文字也可以完整地表现情节。在观察时教师应更多地注意图画情节。以小班读本为例，有的读本图画情节是属于平行的，如《苍蝇苍蝇快走开》《雪人》属于变化性的，《小海龟》属于顺序性的，《老虎》是属于对比性的。正因为每本读本的图画情节各有特点，就要求教师在指导幼儿观察时也该各有侧重。对待图画情节平行的读本，教师的观察重点应该放在第一、二页，引导幼儿找出图画之间的内在关系，让幼儿从教师带领观察的“搀扶”中变成幼儿主动发现的“自己走”。
　　“放手”过程需要教师把握观察的“度”。如《小船》，一方面教师要引导幼儿观察小船的船身和船帆的颜色，是由什么东西做成的，分别有什么作用等。另一方面，要引导幼儿发现画面构成的特点：上一幅图船帆的颜色，正是下一幅图船身的颜色。通过对第一、二页图的观察发现这个规律之后，幼能说出下一页的船帆和船身的颜色，这种由幼儿主动探索而获得的喜悦和鼓励是激发幼儿学习的原动力。按照这个方法，在接下来的猜图过程中，幼儿能真正成为学习的主体，而教师只是一个引导者。

　　误区二：思维受缚
　　分享阅读读本的文字特点十分鲜明，富有节奏，教师能较轻松地把握住每本读本的文字内容。有的是不同词性的词汇丰富，如动词、量词、叠词、反义词等，有的是句型的掌握。正因为文字的突出特点，教师在开展教学活动时往往将教学目标定在了最基本的第一步，而对读本所涉及的不同领域的知识和通过文字内容培养幼儿的想象力、创造力和观察发现能力等方面却不经意地忽视了。
　　如中班读本《捉迷藏》是通过“××藏在……吗”的基本句型解家庭住房结构和房间的名称，同时通过读本的学习，培养幼儿的知识迁移能力和创造力。教师在开展教学时，只注重让幼儿通过观察画面，运用固定句式猜测出文字的内容，却忽略了同样重要的其他部分。当大象的长鼻子不可掩饰地从被子里，从桌子下，从汽车里伸出来的时候，幼儿能轻松地说出“××藏在……吗”的句式，而对于卧室里的结构、厨房里的布局等却视而不见。而此时，教师往往因为幼儿能主动说出句型而忽视了画面潜在的教育内容，重文字认读而轻能力培养是教师思维受缚的主要表现。针对这种情况，教师可以从以下三个方面着手改善：

　　对策
　　首先，要研究读本。每一本分享阅读读本除了文字的内容，更深层次是幼儿能力的培养、习惯的养成。教师的目光要着眼于通过文字音形义的学习理解，培养幼儿的学习能力。有了这个前提，教师在组织活动时就有了更明确的目标。
　　其次，要巧妙设计。教师的巧妙设计是引导幼儿正确观察的前提。根据不同读本的不同特点，教师的提问可以是“比较式”（我的家乡的人前后有什么不同呢？如《我的家乡发生了什么变化》），可以是“联想式”（想想这小猫这么调皮，它还会干些什么呢？如《淘气的小猫》），可以是“分析式”（为什么爸爸总是会找不到自己的东西呢？如《它们在哪里》）等不同的方式，让幼儿随着教师的引导，实现活动中的主动探索。
　　最后，在活动的延伸部分不拘泥于读本的文字，设计出最能达到教学目标的延伸活动。如读本目标是量词的认识，延伸活动中可以将发展幼儿的创造能力、观察能力为目标，让幼儿运用、发现、创造量词；如读本是以句式的学习为主，延伸活动可以更换名词，进行知识迁移，也可以让幼儿通过身体动作、肢体语言来表现，加强对幼儿表现欲的培养。

　　误区三：忽略延伸
　　如果说第一阶段引起幼儿兴趣是活动的开始，那第二阶段阅读图书则是活动的主要过程，第三阶段延伸创作将活动推向高潮，幼儿的表现空间和教师的发挥空间都在延伸创作阶段。但在实际教学过程中却发现，相对于一个读本的完整学习过程，这个阶段显得有些虎头蛇尾，草草收场。为什么会出现这种现象呢？在猜图、读书的环节，教师有章可依，按部就班，幼儿很快就能看懂图、认知字并且理解意义，音——形——义的结合完成了，大功告成，第三阶段似乎可有可无。教师思想上的忽视导致第三阶段走进了误区。其实，第三阶段是分享阅读教学里最精彩的部分。

　　对策
　　一个成功的延伸活动，在表现形式上是多种多样的，可以是相关知识的学习，如《蜜蜂看见了什么》，在延伸活动中可以进一步组织幼儿学习关于蜜蜂的知识，让幼儿对蜜蜂有更全面更科学的认知；可以是复述故事，如《寻宝》，以复述故事的形式让幼儿跟着海盗们进一次阿里巴巴的山洞；也可以是故事表演，如《今天穿什么》，让幼儿穿上不同的服装，表现不同场合的礼仪服装文化；可以是改编、续编和创编故事，如《我的家乡发生了什么变化》，让幼儿思考，家乡会有哪些更惊人的变化；也可以是科学实践活动，如《它们是用什么做成的》，让幼儿通过动手操作亲身实践认识玻璃、金属、塑料等各种材料。
　　从听到读，通过音形义三结合的学习是分享阅读的目标之一，分享阅读更着眼于培养幼儿的阅读兴趣和习惯，着眼于发展幼儿的阅读能力。教师在组织活动时，应时时以此为指南，在理念上把握住基本的要领，在实践中运用灵活多变的方式，在反馈中重视对目标达到的检验，只有这样，才不至于走入误区，才能与分享阅读的基本理念保持一致，真正达到提高幼儿阅读能力的目的。
　　本文刊登于《早期教育》（教育教学）2019年3月。